Učební autonomie a její příklady ve ScioŠkolách

Za „otce“ učební autonomie je označován francouzský pedagog Henri Holec. Ten ji na počátku osmdesátých let definoval jako „schopnost převzít odpovědnost za vlastní učení“. Holec se však zaměřoval především na oblast jazyků a jeho definice nám připadá příliš strohá. Komplexnější vysvětlení je, že dítě s rozvinutou učební autonomii se umí rozhodnout, co se chce naučit, proč se to chce naučit a ví, jak to efektivně udělat, a zároveň to pak opravdu udělá. Dokáže poznat, co už umí a co zatím ne a má z toho dobrý pocit. Učebně autonomní dítě je tedy poháněno vnitřní motivací a je schopno reflektovat svůj vlastní proces učení, umí zhodnotit, které metody osvojování poznatků jsou pro něho nejlepší (metakognice). Zkrátka, umí pracovat samo se sebou – ví, co mu při učení či práci na projektu vyhovuje a jak co nejefektivněji dosáhnout kýženého výsledku. Důležité je, aby mu jeho práce dávala smysl a alespoň trochu ho bavila.

 

 

Učební procesy musí pružně reagovat na moderní dobu

     Dítě, které by zcela splňovalo naši definici učební autonomie pro nás představuje jakýsi ideál, ke kterému bychom chtěli ve ScioŠkolách dojít. Hlavním zjištěním pro nás je, že ačkoliv mají děti vrozenou touhu se učit a objevovat (viz princip ScioŠkol číslo jedna: Děti se chtějí a umějí učit), v umělém prostředí, jakým je škola, vykazují různou míru učební autonomie. To vyvolává otázku, jak nejlépe pracovat se skupinou dětí, abychom je nakonec všechny dovedli k výše zmíněnému ideálu a nikdo nebyl zanedbán. Každopádně se jedná o dynamický proces, který klade na pedagogické schopnosti průvodce vysoké nároky. Průvodce ve ScioŠkole musí být rozhodně tvořivější než běžný učitel, který si leckdy vystačí s předkládáním hotového vědění a spoléháním na zavedené šablony výuky. Musí být schopen respektujícího přístupu k jedinci a vlastně být takovým nadšeným a neúnavným idealistou.

     Vedení dětí k učební autonomii je vlastně „sociální proces redistribuce moci“. Dochází při něm ke změně starého modelu moci a autority ve škole (učitel = autorita, žák = poslušný a pasivní příjemce instrukcí), v čemž se zračí širší změny v politickém uspořádání a charakteru společnosti. Učební autonomie je zkrátka kompetencí, která se hodí především do liberálně-demokratické společnosti a do tekutého, postmoderního světa plného informačního šumu. Do světa, ve kterém je třeba umět si osvojovat informace, rozlišit hodnotné sdělení od dezinformací a fake news, reagovat na měnící se prostředí a umět svéprávně uvažovat sám za sebe. Klasické postupy výuky již nejsou v souladu se současnou dobou. Navíc se zdá, že rozvíjení učební autonomie je obzvláště důležité v zemi, jakou je ta naše, kde je společnost stále ovlivňována mentalitou minulého nesvobodného režimu.

 

Učební autonomie ve ScioŠkolách

     Přejděme však od idejí k praxi. Je třeba říci, že ve ScioŠkolách nerozvíjíme autonomii, která by se týkala jen osvojování klasických školních poznatků, nýbrž snažíme se jí co nejvíce propojit s „životní“ autonomií, aby škola a běžná životní „realita“ nebyly dvě oddělené a vzájemně nesouvisející škatulky. Chceme naopak, aby se co nejvíce propojovaly. A právě toto propojení nám ilustrují následující příklady.

 

     Ve ScioŠkole na Praze 4 mají šesťáka Kubu, který v hodinách angličtiny píše vlastní rozsáhlou knihu. Navíc spolu s dalšími spolužáky vyvíjí strategickou deskovou hru z prostředí středověku. Tyto děti si samy spočítaly náklady na vydání hry, návratnost a řešily i autorská práva. Od jednoho z jejich tatínků si nechaly vytisknout na 3D tiskárně prototyp figurek, a to vše bez jakéhokoliv zásahu průvodců. V tomto příkladu se krásně ukazuje propojení školy a „reality“, snoubí se tu znalost, samostatnost, invence a podnikavý duch.

     Další příklad učební i prakticko-organizační autonomie dětí pochází z Brna. Vypráví ho průvodkyně Alča:

     „V listopadu jsme se s dětmi, které se učí španělštinu, rozhodli, že na Vánoce nacvičíme divadlo. Děti si vybraly docela složitou hru převyšující jejich jazykové i výslovnostní kompetence. Role obsahovaly hodně textu, slovní zásoba nebyla z nejjednodušších i repliky byly psány často ve složitějších souvětích. Do Vánoc jsme to samozřejmě nacvičit nestihli, i když naše nasazení nebylo zrovna malé. V lednu jsem se o divadle už nezmínila a byla jsem trochu naštvaná sama na sebe, že jsem tak přecenila naše síly a že čas, který jsme nácviku dialogů věnovali, vyšel naprázdno. Děti o divadle mlčely také. Až ke konci ledna za mnou přišly a pověděly mi: „Alčo, a co bude s tím divadlem? Pojďme ho dodělat.“ Chvíli jsem argumentovala, že přece nemá smysl cvičit představení s vánoční tematikou, když Vánoce už byly a další budou až za dlouho. Děti se ale nenechaly zviklat. Od té chvíle vzaly nácvik do vlastních rukou, ode mě se očekávala pouze odborná jazyková pomoc a to, že jim na to ve španělštině nechám nějaký prostor. Poctivě se doma naučily text, vymyslely, jak budou fungovat tlumočníci, samy si po konzultaci nakoupily materiál na rekvizity, kulisy a kostýmy. Část kostýmů si ve škole samy  ve volných chvilkách ušily. Samy si zajistily zvukové efekty a připomínaly mi, jestli jsem si domluvila s kolegou výměnu třídy, abychom mohli nacvičovat v té, kde je podium. Co pro mě bylo zajímavé, je, že nebyl nikdo, kdo by tohle všechno vedl. Každý ve skupině si sám o sobě našel svou roli a k ní věci na starost.“

 

   

 

V závěru máme velký cíl

Naše metody se stále vyvíjejí a zdokonalují v návaznosti na naše zkušenosti, kterých máme čím dál více. Různé způsoby nastavení projektů a dalších komponent netradiční výuky, které vedou k rozvíjení učební autonomie, máme v plánu napříč ScioŠkolami zmapovat a tento přehled průběžně aktualizovat. Také vyvíjíme metody měření učební autonomie, abychom dokázali přesněji určit, jak rozvinutou míru učební autonomie žák má a za jak dlouho se v jejím rozvíjení posunul. Držte nám v tom (a držme si navzájem) palce.

 

Vláďa Ješko, Tým pro ScioŠkoly