Čeština
English
Zahraniční inspirace
Při vývoji projektu UM21 jsme se nechali inspirovat podobnými "zkouškami dospělosti" v zahraničí. Zde si můžete přečíst, jak vypadá jejich podoba v Dánsku, USA a Velké Británii.
Dánské ministerstvo školství před několika lety přišlo s radikální myšlenkou založenou na poměrně banálním, ale důležitém zjištění:
Školy by měly připravovat studenty na svět, jaký by mohl být v budoucnu, nikoli na svět jaký byl v minulosti. Kurikulární reformy, které zmítají školskými systémy po celém světě, hovoří o vzrůstajícím významu dovedností, resp. postojů, hodnot a kognitivních cílů vyššího řádu, a to zejména z důvodu exponeciálního růstu informací.
Na druhou stranu, používané systémy a způsoby hodnocení výsledků vzdělávání v drtivě většině případů, simulují svět a prostředí, který dnes neexistuje, resp. neexistoval nikdy: svět zbavený jakýchkoli podnětů, svět bez informací. Co jiného simuluje hermeticky uzavřená zkušební místnost, kde nelze použít ani slovník?
Místo, abychom ověřili, že studenti si umějí informace sami vyhledat a zpracovat, uzavíráme je při zkoušce do těchto hermeticky uzavřených místností.
Dánové proto provedli drobnou, nicméně z hlediska měření výsledků vzdělávání zásadní změnu: povolili studentům při maturitní zkoušce používat jakékoli pomůcky, a to včetně internetu.
Nutné bylo proto dostatečně vyškolit učitele, připravit infrastrukturu, vymyslet nové komplexní úlohy, které vylučují možnost pouhého zkopírování informaci z Wikipedie.
Více viz maturita21.pdf
V červnu 2010 složilo nový typ maturity více než 1000 studentů z cca 15 dánských středních škol. Evaluační komise, která v září a říjnu 2010 provedla analýzu dánského experimentu, doporučila další rozšiřování projektu na více předmětů i větší počet studentů.
Zároveň však doporučila, aby např. u zkoušek z matematiky bylo ponecháno dosavadní rozdělení na dvě části: s přístupem na internet a bez přístupu na internet.
Tj. navržený systém hodnocení nezavrhuje dosavadní způsoby hodnocení, zaměřené na ověřování faktických znalostí, ale přidává k nim ještě další rozměr. Studenti kromě toho, že prokáží určitou minimální znalost, prokáží také, že s těmito znalostmi umí aktivně pracovat, rozšiřovat je, doplňovat a modifikovat, vytvářet nové.
Další zajímavou inspirací je americký program CWRA který se cíleně zaměřuje na hodnocení dovedností kritického myšlení, analytického uvažování, řešení problémů a psaní. Zkouška je určena především pro potřeby VŠ a hodnocení probíhá formou esejí na témata blízká každodennímu životu. Jako příklad lze uvést tuto úlohu:
Jste poradcem starosty města, kde je hlavím problémem růst kriminality. K dispozici máte novinové články, které dokládají případ přepadení, kde podezřelým je drogově závislý. Dále máte tabulku statistik kriminality a užívání drog ve městě. Dále shrnutí z analýzy jistého thinktanku, který zkoumal vliv programu drogové prevence na snížení kriminality v jiném městě; graf s počtem kriminálních případů a počtem policistů ve službě, přehled přepadení a uživatelů drog dle PSČ, a další, obecnější a méně detailní studii o vlivu drogové prevence na snížení kriminality. Vaším úkolem je vybrat správné zdroje dat, analyzovat data, zjistit možné korelace a kauzální vztahy a sepsat (formálně správně) doporučení pro starostu.
CWRA je dále zajímavé tím, že kromě samotného zhodnocení stavu dovedností každého studenta, je schopné také sledovat postupný vývoj, resp. přidanou hodnotu, a to díky opakovaným měřením na počátku studia a na jeho konci.
Skutečnosti z Velké Británie (A-levels) ukazují, že pro vysoké školy (zejména pak ty prestižní s velkým převisem poptávky) nejsou státní maturity dostatečným nástrojem pro účely efektivního výběru studentů. Tento fakt je opakovaně kritizován v britských mediích a vedl mj. k hledání lepších alternativ k A-levels. Jako možné se ukazují testy studijního potenciálu a dále pak komplexní zkouška zaměřená na dovednosti 21. století organizovaná univerzitou v Cambridge – Cambridge Pre-U aj.
Pokud budeme předpokládat u nás zavedení státních maturit a jejich průběh obdobně jako ve Velké Británii, lze očekávat, že dojde k dalšímu potírání reformních snah ve školství (budeme u zkoušky vyžadovat znalost, ergo i učit, jaký je např. rozdíl mezi baladou, gazelem, romancí a sonetem), dobré střední školy budou hledat nové způsoby jak ukázat svou výjimečnost a dobré výsledky (aby si zachovaly existenci), vysoké školy budou hledat nové způsoby výběru uchazečů. Vysoké školy by zároveň měly být motivovány k tomu, aby podporovaly na středních školách rozvoj těch dovedností, které se předpokládají od studenta vysoké školy.
Nejedná se jen o samotnou zkoušku, ale spíše o paralelní kurikulum (paralelní k A-levels), které nabízí kromě tradičních předmětových sylabů i méně tradiční oblasti zaměřené na hledání souvislostí, argumentaci, kritické myšlení, rozvoj kreativity, a tvůrčích dovedností, pisatelskou gramotnost.
Je dán jasný model převodního vztahu k A-levels. Tabulku lze najít na stránkách http://www.cie.org.uk/qualifications/academic/uppersec/preu/faqs/#answer6.
Model je vyvíjen od roku 2006, letos byl spuštěn poprvé naostro. V současnosti (září 2010) se podle Cambridge Pre-U vyučuje na 103 školách ve Velké Británii (poměr soukromých a státních zhruba 50 % : 50 %) a 111 univerzit ve Velké Británii a 59 univerzit ve Spojených státech a Kanadě (včetně prestižních jako je Yale či Stanford) bude již v prvním roce spuštění projektu podle výsledků zkoušek přijímat uchazeče ke studiu.
Zkouška nabízí kompletní sylaby pro řadu tradičních předmětů a kromě toho ještě dva moduly: globální perspektivy a nezávislý výzkum. Globální perspektivy učí a ověřují schopnosti kritického myšlení, ověřování zdrojů, analýzy a syntézy napříč obory; nezávislý výzkum pak dává studentům možnost prokázat hlubší znalosti a dovednosti na konkrétním jednom tématu dle výběru studenta (na úrovni adekvátní pro vysokoškolské studium).
