Omyl ve školském zákonu

Omyl ve školském zákonu

Je obecně tradovaným tvrzením, že známky často neodpovídají skutečnostem. Přesto i nový školský zákon ukládá ředitelům středních škol, aby uchazeče o studium hodnotili také podle známek ze základní školy. Že by snad měli na ministerstvu školství nějaké jiné informace?


Podle statistických výsledků, kterých dosáhla společnost Scio v rámci svých projektů Komplexní evaluační analýza (KEA) a Srovnávací testování základních škol (STZŠ), nemá zákonná kodifikace známek coby kritérií v přijímacím řízení žádné opodstatnění. Na základě těchto zjištění je naopak nutné se ptát, zda by měly být známky u přijímaček vůbec brány na zřetel. Minimálně je možné položit si tři různé otázky:

Lze podle známky žáka odhadnout, co umí, např. v přijímacím řízení? Jinými slovy jakou má známka jednotlivce vypovídací hodnotu?

Liší se školy (třídy) v přísnosti klasifikace?

Odpovídá klasifikace uvnitř třídy výsledkům žáků v testech?

Má známka (obecnou) vypovídací hodnotu?

Známka jistě vypovídací hodnotu má. Sděluje, že ve zcela specifickém prostředí a za blíže neurčeného komplexu souvislostí je daný žák na dané škole v daném předmětu hodnocen tím nebo o­ním stupněm klasifikační škály. Pro oprávněnost využití známky jako kritéria v přijímacím řízení je ale nutné se ptát, zda má známka obecnou vypovídací hodnotu, jinými slovy, zda může být považována za kritérium objektivní. Bez jakýchkoliv výhrad můžeme říci, že nikoliv.

Výsledky testování jsou zcela jasné a zachycují, jak významná může být odchylka známky od skutečnosti. Žáci se stejnou známkou se mohou ve výsledku testu lišit zcela diametrálně. Žáci s dvojkou dosáhli v našem testu jak výsledků, které je řadí na nejhorší percentil, tak výsledků, které je řadí na percentil nejlepší, tedy stý (1). Podobně lze najít žáky ve stejném percentilu, tedy se shodnými výsledky, jejichž klasifikace se liší o 3 stupně, mají jedničky i čtyřky. A to vše ve všech čtyřech sledovaných předmětech. Z toho vyplývá, že pro individuální informaci o žákovi je známka zcela bezcenná.

Jinou věcí je, že v průměru dosahují jedničkáři lepších výsledků než dvojkaři, dvojkaři lepších výsledků než trojkaři atd. Tato skutečnost (a zkušenost) vede často k chybným závěrům, např. že známka může pomoci v přijímacím řízení. Nemůže, může vést spíše k nespravedlnostem. Objektivní hodnotu známky ovlivňuje násobený lidský faktor (úroveň školy, úroveň třídy, „laťka“ stanovená učitelem, vztahy učitel – žák atd.), tudíž se nelze spolehnout na její platnost. V tomto světle nelze hodnotit jako příliš moudré rozhodnutí poslanců uložit ve školském zákoně středním školám povinnost přihlížet v přijímacím řízení ke klasifikaci ze základní školy.



Situaci dobře ilustruje následující graf, jenž byl sestaven na základě údajů o 8 500 žácích:





8500 žáků bylo rozděleno podle jejich výsledků v testu z matematiky do deseti zhruba stejně velkých skupin, tzv. decilů (analogie percentilu, kde celek tvoří sto skupin). Podle očekávání, od prvního do desátého decilu roste počet jedniček a klesá počet čtyřek (pětky se nedávají). To ovšem nic nemění na tom, že se najdou žáci v nejhorším, prvním decilu, kteří mají jedničky (obdélníček vlevo dole označený jedničkou). A naopak i v nejlepším, desátém decilu jsou žáci, kteří měli na vysvědčení čtyřku, označení vpravo nahoře čtyřkou.
Podobně je z obrázku vidět, že všechny klasifikační stupně (s výjimkou nedostatečné) se objevují ve všech decilech. Má-li žák na vysvědčení třeba dvojku, je sice o trochu pravděpodobnější, že patří někam mezi 5. a 9. decil, ale stejně tak může svým skutečným výkonem patřit do 1. nebo naopak do 10. decilu. Např. celá čtvrtina dvojkařů podala v testu výkon v dolních 40 %, čili výrazně pod průměrem, a naopak celá desetina dvojkařů patří do nejlepšího 10. decilu, tedy ke studijní špičce. V ostatních předmětech je situace velmi podobná, v angličtině dokonce ještě o něco horší.

Jinými slovy, z toho, že žák má dvojku, se o jeho vědomostech a dovednostech v matematice nedozvíme nic.

Liší se školy (třídy) v přísnosti klasifikace?

Je nepochybné, a testování to potvrdilo, že ano. Otázkou spíše je, jak se liší, a to bylo také jedním z cílů testování. Pro každou třídu bylo stanoveno číslo, které nazýváme nasazená laťka třídy. Udává, o kolik se klasifikace ve třídě liší od průměrné klasifikace. Má-li tedy třída nastavenou laťku +0,5, znamená to, že v průměru se tam za stejný výsledek klasifikuje o půl stupně přísněji, než je celorepublikový průměr.


Následující graf ukazuje rozložení nastavené laťky mezi třídami>





Jak je vidět, 33 % (němčina) až 46 % (český jazyk) všech tříd má svoji nasazenou laťku blízko průměru – v intervalu ±0,2 klasifikačního stupně. Ale současně je to kolem 15 % tříd (v němčině dokonce 25 %), ve kterých se klasifikace od celostátního průměru odchyluje o více než 0,5 stupně (nahoru nebo dolů). Existují i extrémy jako nasazená laťka –1,85 stupně nebo naopak klasifikace o +1,32 přísnější oproti průměru.

Rozdíly v klasifikacích se daly předpokládat. Klasifikace na víceletých gymnáziích je podle očekávání přísnější, ale ne o mnoho. Průměr nastavené laťky za gymnaziální třídy je Aj: +0,29; Čj: +0,18; Ma: +0,27 (pro stanovení průměru u němčiny z gymnázií nebyl dostatek údajů). Některé gymnaziální třídy mají dokonce nasazenou laťku zápornou, čili pod průměrem.

Na rozdílném nastavení laťky ovšem není nic divného či nesprávného. Těžko bude učitel v matematické třídě víceletého gymnázia klasifikovat podle stejných měřítek jako na malé základní škole, kde se shodou okolností sešly děti se slabými předpoklady na matematiku.

Klasifikace uvnitř třídy

Klasifikace uvnitř třídy může být přísnější nebo mírnější, o tom vypovídá nastavená laťka. Může však také více nebo méně odpovídat vzdělávacím výsledkům žáka. Následující dva grafy ukazují tyto rozdíly:





Ve třídě vlevo je nasazená laťka –0,12 čili dosti blízká průměru. Ale uvnitř třídy je klasifikace poněkud zvláštní. Většina žáků má dvojku a ti, kdo mají jedničku či trojku se svými výsledky od ostatních nijak neliší. Proto také korelace mezi výsledkem a známkou je dokonce kladná – regresní přímka směřuje dolů, což znamená, že známka neodpovídá výsledkům testu.

Naopak na grafu vpravo vidíme třídu, kde se známkuje poměrně velmi přísně (nasazená laťka +0,63 stupně), ale klasifikace velmi přesně odpovídá výsledkům v testu (korelace –0,89).



Následující graf dokumentuje, v jakém vztahu je klasifikace v jednotlivých předmětech s výsledky testování:





Graf ukazuje, že u všech předmětů je v naprosté většině tříd soulad mezi klasifikací a výsledky nejméně –0,4, což lze vždy pokládat za dobrý výsledek. Závisí na učiteli, zda dává přednost klasifikaci důsledně podle výsledků (korelace menší než –0,75), nebo zda více či méně přihlíží i k možnostem žáka, k jeho pokrokům, zlepšování, podmínkám apod. a využívá hodnocení (klasifikaci) jako motivačního nástroje (korelace od –0,7 do –0,4).

Hodnoty korelace mezi –0,4 a 0 nebo dokonce vyšší než 0 se týkají jen malého procenta tříd (v jazycích kolem 22 %, u Ma a Čj dokonce jen do 10 %). Svědčí však o tom, že známka se rozchází s výsledky zjištěnými testem. Příčiny mohou být v různých třídách velmi rozličné a zde není prostor je rozebírat. Řekněme jen to, že v těchto případech známka ztrácí svoji informační hodnotu i uvnitř třídy jako relativní ukazatel výsledků žáků a může být žáky vnímána jako nespravedlivá.


Pokud bychom si tedy měli závěrem odpovědět na tři položené otázky, musíme konstatovat následující:

Ze statistického hlediska nese známka výpověď o tom, že průměrný jedničkář dosahuje lepších výsledků, než průměrný dvojkař atd. Z hlediska individuální výpovědi o každém jednotlivém žákovi, jehož známka je v přijímacím řízení posuzována jako jedno z kritérií, je velká pravděpodobnost, že na rozhodnutí o přijetí nebo nepřijetí bude mít známka zkreslující vliv. Zejména se to týká těch žáků, jejichž hodnocení v rámci klasifikace neodpovídá jejich skutečným znalostem a studijním předpokladům.

Mezi školami (mezi třídami) existují znatelné a prokazatelné rozdíly v nastavení „laťky“ klasifikace. Je to ale jev pochopitelný a veskrze odpovídá kvalitativnímu rozlišení v rámci spektra škol (víceletá gymnázia - malé základní školy). Zároveň ale tento fakt potvrzuje nevhodnost použití známek jako jednoho z kritérií přijímacích zkoušek – stejná známka obsahuje „výpovědní hodnotu“ o rozdílné úrovni škol.

Podle výsledků testování je ve velké většině hodnocení uvnitř tříd soulad mezi uděleným klasifikačním stupněm a výsledky testů v daném předmětu. Nelze navíc jednoznačně určit, zda je lepší, když se učitel snaží známkou striktně vystihnout podaný a pozitivně zjištěný výkon, nebo když do hodnocení zakomponuje i potenciál, možnosti a přístup žáka a učiní z něj víceméně motivační faktor. V každém případě má ale i tento vliv z hlediska použití známek jako kritéria u přijímacích zkoušek záporný vliv, protože známka ztrácí informaci o svém původu v okamžiku, kdy se ocitne jako kvantifikující sdělení na vysvědčení.

(1)první percentil na stupnici mezi 1 – 100, kde umístění v prvním percentilu znamená nejhorší výsledek a umístění ve stém percentilu znamená výsledek nejlepší